Son formulaciones que especifican los resultados que se espera que los alumnos alcancen como resultado de un proceso de enseñanza y aprendizaje. Orientan la selección y organización de todos los elementos implicados en dicho proceso, como los contenidos, la metodología, las dinámicas de trabajo, las actividades o los procesos de evaluación, y constituyen, por ello, un elemento principal de los procesos de planificación de enseñanza de lenguas, desde los niveles de macroprogramación para el desarrollo del currículo de una institución con un programa de español hasta los niveles de microprogramación de especificación de los resultados de aprendizaje de una sesión de clase.
Tanto si son generales como específicos, se pueden formular en términos de destrezas (por ejemplo, “Debatir sobre temas de actualidad”), contenidos (por ejemplo, “Los alumnos deducirán el contraste entre el modo indicativo o el modo subjuntivo en oraciones de relativo”), niveles de competencia (por ejemplo, “Ser capaz de desenvolverse en las situaciones de comunicación relacionadas con el nivel B1 del MCER”), conductas (por ejemplo, “Los alumnos deben mostrar una buena predisposición hacia el tratamiento de los errores”) o productos (por ejemplo, “Que los alumnos realicen una encuesta en clase sobre cómo reducir la huella de carbono”). Independientemente de la formulación escogida, desde un enfoque comunicativo, deben expresarse en términos de capacidad (no de acumulación de conocimiento), describir conductas observables y evaluables (es decir, mediante acciones concretas), ser reales y alcanzables (en términos de competencia comunicativa y de exigencia cognitiva) y formularse de manera clara y precisa.
Para su formulación, se pueden utilizar, como punto de partida, instrumentos como los descriptores de competencia del MCER (Consejo de Europa, 2002) y del MCER VC (Consejo de Europa, 2021), puesto que están formulados como lo que un usuario o aprendiente puede hacer tanto en relación con las diferentes actividades comunicativas de la lengua (por ejemplo, “Se presenta y utiliza saludos y expresiones de despedida básicos”, descriptor de nivel A1 de la escala de “Conversación”) como con los componentes de la competencia comunicativa (por ejemplo, “Reproduce sonidos de la lengua meta si se le guía cuidadosamente”, descriptor de A1 de la escala de “articulación de sonidos”). Otro recurso útil son las clasificaciones de operaciones cognitivas, como la taxonomía de Bloom (Bloom, 1956, o revisiones posteriores, por ejemplo, Anderson & Krathwohl, 2001). Esta taxonomía, especialmente útil a la hora de definir los objetivos de aprendizaje de cursos de español por contenidos y metodología AICLE, permite formular objetivos competenciales, desde las habilidades más básicas (o de orden inferior) hasta las más complejas (o de orden superior), que se pueden relacionar con áreas de la competencia comunicativa de aprendientes de lenguas. Entre las primeras se encuentran, por ejemplo, acciones como definir o listar (relacionadas con la recepción de nuevo conocimiento), resumir o describir (relacionadas con la comprensión de nuevo conocimiento) o demostrar o resolver (relacionadas con la aplicación de nuevo conocimiento). Entre las habilidades de orden superior se encuentran, por ejemplo, acciones como separar o contrastar (relacionadas con el análisis de nuevo conocimiento), crear o inventar (relacionadas con la síntesis de nuevo conocimiento junto con otras fuentes de información) o recomendar o valorar (relacionadas con evaluar de manera crítica el nuevo conocimiento).
