Designa el conjunto de acciones cognitivas, socioafectivas y comunicativas mediante las cuales el aprendiente se implica de manera activa, consciente y responsable en una actividad de aprendizaje u otra actividad sociocultural con la intención de aprender, desarrollarse y contribuir a la comunidad de aprendizaje. En la enseñanza y aprendizaje de lenguas, constituye una manifestación de la agentividad del alumnado y de su papel como agente social, hablante intercultural y aprendiente autónomo, tal como se concibe en el PCIC (Instituto Cervantes, 2006) y en los marcos de referencia actuales de lenguas extranjeras (Consejo de Europa, 2021).
Desde un enfoque orientado a la acción, la participación se concreta en la realización de tareas en las que se llevan a cabo actividades comunicativas de la lengua con una intención comunicativa clara y en situaciones de aprendizaje que sean significativas. La lengua se concibe, así, como una herramienta para participar y comunicar de forma personal y creativa en una cultura, al tiempo que el andamiaje, los objetivos de aprendizaje, los modelos de lengua y otras herramientas de mediación facilitan una participación cada vez más consciente, compleja y autorregulada.
Si el enfoque orientado a la acción sitúa la participación en el centro de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas, la teoría sociocultural amplía esta noción al considerar que el aprendizaje se deriva de la participación en actividades socioculturales que posibilitan el desarrollo de la persona. Desde esta perspectiva, la participación va más allá de la interacción para usar la lengua y de las conductas observables asociadas, como la frecuencia de intervenciones orales, y se comprende como un instrumento de desarrollo. Aprender una lengua implica participar progresivamente en actividades socioculturales mediadas por herramientas culturales y semióticas, apropiándose de las herramientas mediadoras que posibilitan formas cada vez más complejas de actuación, pensamiento y comunicación (Lantolf et al., 2015). En este proceso, el aprendiente se implica en las oportunidades de interacción y aprendizaje que le ofrece el entorno y las transforma en experiencias de desarrollo mediante su participación activa y voluntaria (van Lier, 2004).
A medida que aumenta la participación en actividades socioculturales significativas, se favorece una autorregulación progresiva acompañada de una implicación (engagement) cognitiva, social y afectiva del aprendiente (Philp & Duchesne, 2016). La participación en la zona de desarrollo próximo favorece el tránsito desde formas de regulación externa hacia la autorregulación, lo que conlleva una toma de conciencia sobre la propia actuación y asumir progresivamente el control del aprendizaje. Estos procesos no siempre resultan observables de forma directa, pues incluyen la interiorización de herramientas de mediación previamente compartidas en la interacción social, como el habla privada o la participación vicaria, en la que se observa y reconstruye mentalmente la actuación de otros (Lantolf et al., 2015). Desde una perspectiva ecológica, la participación se ve favorecida por un propósito compartido y un entorno que reconoce la identidad, las actitudes, las necesidades, los intereses, los ritmos y las variables individuales del alumnado, y ofrece oportunidades de aprendizaje significativas que este puede percibir y aprovechar (Van Lier, 2004). Aunque algunas formas de participación se hacen visibles en la interacción social, otras se expresan mediante la apropiación de herramientas, la observación atenta de la actividad conjunta o el uso de recursos no verbales y multimodales. Así, la participación no se define por la cantidad ni por la visibilidad de determinadas conductas, sino por el grado de implicación del aprendiente en los procesos de aprendizaje y desarrollo propios y de la comunidad a la que pertenece.
