Se refiere al aprendiente que asume progresivamente un papel activo y responsable en su proceso de enseñanza-aprendizaje, desarrollando la capacidad de tomar decisiones sobre sus objetivos, procedimientos de aprendizaje, recursos y formas de organizar el trabajo. La autonomía implica, por tanto, ejercer un mayor control sobre el propio aprendizaje, planificarlo, supervisarlo y valorarlo, así como desarrollar la autorregulación y la autoevaluación (Benson, 2011; Erdocia Iñiguez, 2014).
Ser autónomo no significa aprender de manera aislada ni prescindir del profesor, sino adquirir progresivamente mayor capacidad para tomar decisiones fundamentadas y gestionar el aprendizaje en interacción con otras personas y con el contexto de enseñanza-aprendizaje. Este proceso requiere reconocer las propias necesidades, establecer metas, seleccionar y utilizar recursos, valorar los resultados obtenidos y modificar las decisiones adoptadas cuando sea necesario. También intervienen la motivación, la regulación de la dimensión afectiva y la cooperación con otros aprendientes (Consejo de Europa, 2002, 2021).
En la enseñanza de ELE, esta concepción está presente en documentos como el MCER (Consejo de Europa, 2002), el MCER VC (Consejo de Europa, 2021) y el PCIC (Instituto Cervantes, 2006). Este último considera al aprendiente autónomo una de las tres grandes dimensiones del alumno, junto con el agente social y el hablante intercultural. Sus objetivos se organizan en ámbitos como el control del aprendizaje, la planificación, la gestión de recursos, el uso estratégico de procedimientos de aprendizaje, la regulación de factores psicoafectivos y la cooperación en el grupo.
En el PCIC estos objetivos se distribuyen en tres fases (aproximación, profundización y consolidación) que no se corresponden necesariamente con los niveles comunes de referencia. La fase que resulte adecuada dependerá de las características y la experiencia previa de los aprendientes. Así, un alumno con un nivel lingüístico inicial puede mostrar un grado avanzado de autonomía si posee, por ejemplo, experiencia previa en el aprendizaje de otras lenguas. Las fases permiten, por tanto, adaptar los objetivos de autonomía al perfil del grupo sin establecer una equivalencia automática entre, por ejemplo, aproximación y A1–A2, profundización y B1–B2 o consolidación y C1–C2. La valoración de ambas dimensiones debe realizarse, por tanto, de manera diferenciada y atendiendo al perfil del alumnado (Instituto Cervantes, 2006).
De este modo, la autonomía se desarrolla de manera gradual y se relaciona con la capacidad de aprender a aprender: conocer mejor el propio proceso, identificar estrategias y recursos útiles, valorar su eficacia y transferir lo aprendido a nuevas situaciones. Fomentarla supone ayudar a los aprendientes a tomar conciencia de cómo aprenden, reconocer las opciones y estrategias de que disponen y seleccionar aquellas que mejor responden a sus necesidades, objetivos y motivaciones (Consejo de Europa, 2021; Ruiz Martín, 2020).
