Se refiere a la integración y coexistencia de múltiples formas y modos de comunicación dentro de un mismo documento o plataforma (Costa et al., 2019). Incluye tanto el uso de varios modos de significación (texto, imágenes, gráficos, sonido, música) en el diseño de un producto, como la forma en que esos modos se combinan y relacionan. Cada modo cumple una función específica: la imagen muestra lo que llevaría demasiado tiempo leer y la escritura nombra lo que sería difícil de mostrar (Kress, 2010).
En el contexto de los portafolios digitales, sean del profesor o del alumno, la multimodalidad permite que los usuarios no solo puedan escribir sobre sus aprendizajes y reflexiones, sino también aportar evidencias, por ejemplo, a través de grabaciones de clase o mapas conceptuales que muestran la estructura del conocimiento, podcasts para explorar la profundidad de la discusión oral y muchos formatos más. Es decir, coexisten texto, imagen fija o en movimiento, diseño gráfico, audio e hipertextualidad para elaborar productos más variados en modos y en rutas de lectura (Pujolà & Montmany, 2010).
La multimodalidad cobra sentido en la teoría sociocultural porque, como explica Kress (2010), los distintos modos de comunicación (imágenes, textos, sonidos, diseños) están moldeados por la sociedad y la cultura, reflejando prácticas culturales específicas. Para interpretar correctamente un mensaje multimodal, hay que analizar sus elementos pero también contar con conocimientos culturales y pragmáticos, ya que el significado de símbolos, colores o imágenes depende del contexto. Además, la capacidad para manejar la multimodalidad y la hipertextualidad es una habilidad social que se adquiere a través de la práctica y la interacción, y resulta esencial para la comunicación en los entornos digitales actuales (Pujolà & Montmany, 2010).
Cassany (2012) sistematiza en el ámbito de la literacidad digital en español el concepto de lector-autor —noción afín al “wreader” (de la unión de los términos writer y reader en inglés) de la teoría hipertextual de Landow (2006)— para describir la transformación del internauta en la Web 2.0, quien rompe con la división tradicional entre recepción y producción porque lee al mismo tiempo que escribe, comenta y comparte contenidos. Este perfil de usuario se relaciona de forma directa e inevitable con la multimodalidad intrínseca de los mensajes en internet, y por ello debe adquirir competencias para interpretar y evaluar críticamente también los componentes no verbales. Saberes técnicos de diseño visual, maquetación o edición, que antes pertenecían exclusivamente a profesionales, se añaden ahora a las competencias deseables en los aprendientes y, por tanto, a aquello que los profesores deben incorporar a sus prácticas de aula. La narración digital y transmedia en diversos soportes (como cómics, pódcasts o vídeos) puede ser una técnica docente que incrementa la motivación del alumnado y tiende puentes, entre el aprendizaje formal del aula y sus entornos personales de interacción.
Asimismo, la narrativa transmedia ha revolucionado la enseñanza del español al estimular la creatividad del alumnado e integrarlo en redes colaborativas de aprendizaje. La inmersión en estos universos ficcionales les proporciona una experiencia sensiblemente más rica, auténtica y participativa (Cruz Moya y Santervás, 2024).
Para concebir y crear contenidos multimodales eficaces, todo docente necesita un cierto grado de competencia digital (Comisión Europea, 2006) y el MCER en su capítulo 5 recomienda que esas habilidades se transmitan explícitamente a los alumnos como manera de mejorar sus habilidades heurísticas.
