Se refiere a la clasificación de los distintos tipos de actividades, tareas y ejercicios empleados en el aula para facilitar el aprendizaje de una lengua. Puede establecerse según distintos criterios, como los objetivos de aprendizaje, el enfoque metodológico, las destrezas lingüísticas, el agrupamiento, el grado de interacción, control y apertura, la función dentro de una secuencia didáctica o las orientaciones del currículo de un centro o programa de ELE.
Según el agrupamiento, las actividades pueden ser individuales, en parejas o grupales (Ur, 2012). Según el modo comunicativo predominante, pueden centrarse en la comprensión o recepción, la producción, la interacción o la mediación, categorías que pueden combinarse en una misma actividad. Desde la perspectiva orientada a la acción, estas modalidades no se entienden como compartimentos aislados, sino como recursos que el aprendiente moviliza de forma integrada para actuar como agente social y alcanzar un propósito dentro de una tarea o secuencia significativa (Consejo de Europa, 2021; North et al., 2022).
Según el grado de control y apertura, pueden ser cerradas, con respuestas predefinidas; semicontroladas, con cierto margen de elección; o abiertas, con mayor libertad para producir, interpretar o negociar significados (Ellis, 2003; Nunan, 2011).
Según su función en la secuencia, pueden ser posibilitadoras o intermedias o pueden constituir una tarea final. Las primeras permiten practicar o movilizar recursos necesarios para actividades posteriores, mientras que las finales integran distintos recursos para alcanzar un propósito y un resultado comunicativos. Así, un ejercicio de completar huecos puede desempeñar una función preparatoria y una presentación o resolución de un problema constituir una tarea final si se orientan a un resultado comunicativo concreto.
Según su finalidad didáctica, pueden orientarse a la práctica formal y controlada de recursos lingüísticos, al significado, a la comprensión o producción, a la interacción y mediación, a la resolución de problemas, al desarrollo de la fluidez o a la integración de varias habilidades. Su diseño debe favorecer el desarrollo de la competencia comunicativa de la lengua, de acuerdo con los principios del enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas (Martín Peris, 1996).
Estas tipologías no son excluyentes, ya que una misma actividad puede responder simultáneamente a varios criterios: por ejemplo, ser grupal, abierta, centrada en la interacción y funcionar como tarea final. Su selección y combinación deben ajustarse a los objetivos comunicativos, las necesidades e intereses del alumnado y las características del grupo y del contexto de enseñanza.
