Históricamente, alude a los procesos de emancipación e independencia alcanzados por las antiguas colonias europeas en América durante el siglo XIX, y posteriormente en África y Asia tras la Segunda Guerra Mundial. No obstante, estos hitos no cancelaron las lógicas de dominación occidental. Para diferenciar la superación de la administración colonial formal de las dinámicas estructurales vigentes, Quijano (1992) acuñó la noción de colonialidad. Según este autor, la colonialidad del poder perpetúa una jerarquía racial y eurocéntrica que condiciona la economía, la política y la identidad. A esto se suma la colonialidad del saber, que legitima el canon epistemológico occidental como el único válido y margina los saberes locales (Mignolo, 2000). La decolonialidad surge para desmantelar esta doble dominación: la que subordina a los grupos sociales mediante jerarquías raciales y económicas (colonialidad del poder) y la que deslegitima sus saberes y cosmovisiones (colonialidad del saber). A diferencia de la descolonización, entendida como un momento cronológico pasado de emancipación estatal, la decolonialidad opera como un proceso permanente de cuestionamiento crítico y transformación social de esa matriz de poder.
La decolonialidad se concibe como una postura ética frente a las estructuras capitalistas y la modernidad eurocéntrica. Así, Walsh (2013) plantea las pedagogías decoloniales como metodologías que visibilizan los saberes autóctonos y denuncian las opresiones raciales. Este enfoque impulsa una desobediencia epistémica orientada a transformar las dinámicas sociales dominantes (Atienza & Aznar, 2025).
En la enseñanza del español como lengua adicional, surgen diversas iniciativas para descolonizar la lengua. En este contexto, emerge el concepto de ideologías raciolingüísticas (Flores & Rosa, 2015) que explica cómo ciertas creencias sociales generan desigualdades entre comunidades hablantes. Las ideologías raciolingüísticas no evalúan lo que una persona dice, sino el cuerpo racializado o el origen de quien lo dice. La institución o el oyente dominante percibe una «deficiencia lingüística» incluso cuando el hablante utiliza formas gramaticales impecables.
Frente a esto, la perspectiva decolonial restituye la agentividad del aprendiente y del profesorado como agentes sociales críticos capaces de negociar significados e interpelar discursos dominantes y alienantes. En este marco, los centros y las entidades con un programa de enseñanza de lenguas han de revisar la reestructuración curricular, poniendo el foco en la pluralidad sociolingüística del español, diseñando materiales alejados de la estandarización, del estereotipo y que respondan a las necesidades reales de personas refugiadas y/o migrantes o integrando recursos auténticos en el aula como herramientas de transformación crítica y descolonizadora para formar hablantes plurilingües en una sociedad diversa (Hernández & Martín, 2022).
