La teoría de la carga cognitiva se fundamenta en los trabajos de John Sweller (1988) y parte del supuesto de que la capacidad de la memoria de trabajo es limitada, en consonancia con modelos de memoria como el de Baddeley y Hitch (1974), lo que condiciona la eficacia con la que se pueden comprender, integrar y consolidar nuevos contenidos (Sweller, 1988; Sweller et al., 2011). En este contexto, la carga cognitiva se define como la cantidad de recursos mentales que un aprendiente debe emplear para procesar información durante una tarea de aprendizaje. Cuando la demanda cognitiva supera la capacidad disponible, se dificulta el aprendizaje, disminuye la atención y aumenta la probabilidad de errores o de comprensión superficial.
La teoría distingue, fundamentalmente, dos tipos de carga: la carga cognitiva intrínseca, vinculada a la complejidad del contenido, la interrelación entre sus elementos y los conocimientos previos del aprendiente; y la carga cognitiva extrínseca, generada por cómo se presenta la información y por factores irrelevantes o distractores que consumen recursos innecesarios (Sweller et al., 2011). En formulaciones anteriores se distinguía también una carga germana, asociada a los recursos destinados directamente a la construcción y reorganización del conocimiento, aunque posteriormente se ha reconsiderado como categoría independiente.
Se han identificado varios principios para reducir la carga cognitiva y optimizar el diseño de materiales, algunos de ellos estrechamente relacionados con los principios del aprendizaje multimedia. El principio de coherencia recomienda eliminar información irrelevante; el principio de modalidad sugiere distribuir adecuadamente la información entre canales visuales y auditivos; el principio de redundancia pide evitar duplicaciones innecesarias entre texto, audio e imágenes; y los principios de contigüidad espacial y temporal proponen presentar explicaciones y elementos visuales relacionados próximos entre sí y de forma coordinada (Fernández, 2023; Sweller et al., 2011).
En el aprendizaje de lenguas, la gestión de la carga cognitiva resulta esencial para facilitar la comprensión, la adquisición y la producción. La combinación simultánea de nuevas estructuras gramaticales, vocabulario desconocido y demandas comunicativas puede saturar la memoria de trabajo si no se ajusta a la competencia real del aprendiente. Por ello, es recomendable introducir progresivamente el contenido, evitar elementos distractores (p. ej., evitar introducir vocabulario nuevo al presentar una estructura gramatical), ofrecer modelos claros, secuenciar la dificultad y proporcionar andamiajes temporales que liberen recursos cognitivos. También es importante utilizar adecuadamente los apoyos visuales y auditivos, teniendo en cuenta los sistemas fonológico y visoespacial de la memoria de trabajo y su coordinación mediante el ejecutivo central (Baddeley & Hitch, 1974).
Estrategias como la segmentación de la información, el uso de ejemplos trabajados o la integración de fuentes de información pueden contribuir a optimizar el diseño de tareas y materiales. La práctica entrelazada, aunque procede de otra línea de investigación sobre el aprendizaje, puede incorporarse de forma compatible con estos principios. Como señalan Kirschner y Hendrick (2025) y Ruiz Martín (2020), reducir la carga innecesaria permite destinar más recursos de la memoria de trabajo al procesamiento relevante. Una gestión adecuada de la carga cognitiva puede ayudar al docente y a los responsables de un centro a ajustar la exigencia de las actividades al nivel y a las características del alumnado, favoreciendo experiencias de aprendizaje más accesibles, eficaces y significativas.
