Se refiere al cambio relativamente estable en la capacidad del alumnado para recuperar y usar conocimientos y habilidades con éxito después de un tiempo y en contextos que exigen transferencia, de modo que el desempeño no dependa de la práctica inmediata, sino de la accesibilidad del conocimiento almacenado y de su adaptabilidad a nuevas situaciones, procesos en los que también interviene la memoria durante su uso (Bjork & Bjork, 2011; Roediger & Butler, 2011). El carácter duradero no implica que el aprendizaje sea permanente, sino que pueda mantenerse y recuperarse después de un intervalo y aplicarse de forma flexible. Desde una perspectiva cognitiva, duradero implica dos propiedades evaluables: persistencia temporal de la recuperabilidad y capacidad de generalización o transferencia a demandas nuevas. Esto exige asumir que el rendimiento inmediato es un indicador ruidoso, porque puede verse favorecido por el apoyo contextual, el reconocimiento y la repetición masiva, sin que necesariamente se hayan fortalecido las rutas de acceso (Kirschner & Hendrick, 2025; Ruiz Martín, 2020).
La práctica de recuperación opera como evento de aprendizaje en sí mismo: cada intento de evocación puede fortalecer o modificar la representación y sus claves de acceso, así como mejorar la probabilidad de recuperación futura, especialmente cuando hay retroalimentación correctiva (Dunlosky et al., 2013; Roediger & Butler, 2011). El espaciado, por su parte, permite que transcurra un intervalo en el que puede producirse cierto olvido, lo que incrementa el esfuerzo de recuperación y puede favorecer una mayor estabilización del aprendizaje. La intercalación incrementa la discriminación entre categorías y procedimientos, reduciendo respuestas basadas en el hábito de contexto y favoreciendo la selección adecuada en situaciones nuevas o diferentes (Bjork & Bjork, 2011; Brown et al., 2014). El procesamiento significativo favorece la construcción de esquemas y el enriquecimiento semántico, lo que amplía las rutas de acceso y reduce la dependencia de una única pista de recuperación; la clave aquí es no contraponer comprensión y recuperación, sino considerarlas procesos que pueden reforzarse mutuamente.
En la enseñanza de lenguas, promover el aprendizaje duradero implica que el profesor facilite la consolidación de estructuras gramaticales, vocabulario y patrones pragmáticos mediante ciclos repetidos de uso y recuperación en variados contextos o situaciones comunicativas. Actividades breves pero frecuentes de producción, revisión y evocación (por ejemplo, recordar expresiones sin apoyo, reutilizar vocabulario en tareas nuevas o reactivar estructuras en momentos posteriores) pueden favorecer que el conocimiento lingüístico se automatice y se integre de forma estable (Dunlosky et al., 2013; Roediger & Butler, 2011). De este modo, el aprendizaje duradero se construye mediante un proceso intencional, distribuido y cognitivamente exigente que favorece la retención a largo plazo y una aplicación flexible del conocimiento, sentando las bases para una competencia comunicativa sólida y para el desarrollo progresivo de la autonomía del aprendiente (Bjork & Bjork, 2011; Brown et al., 2014).
